启发式教学

教师在教学工作中依据学习过程的客观规律,引导学生主动、积极、自觉地掌握知识的教学方法

在中国,“启发”一词,源于古代教育家孔丘的“不愤不启,不悱不发”。朱熹解释说:“愤者,心求通而未得之意;悱者,口欲言而未能之貌。启,谓开其意;发,谓达其辞。”孔子以后,《学记》的作者提出“道而弗牵,强而弗抑,开而弗达”,进一步阐发了启发式教学的思想,主张启发学生,引导学生,但不硬牵着他们走;严格要求学生,但不施加压力;指明学习的路径,但不代替他们达成结论。

在欧洲,稍后于孔子的古希腊思想家苏格拉底用"问答法”来启发学生的独立思考以探求真理。17世纪,捷克教育家J.A.夸美纽斯指责当时流行的注入式教学是迫使学生“用别人的眼睛去看,用别人的脑筋去使自己变聪明”,“结果是大多数人都没有知识”。因此,他主张“凡是没有被悟性彻底领会的事项,都不可用熟记的方法去学习”。18世纪,瑞士教育家J.H.裴斯泰洛齐反对注入式,强调教学必须“集中地提高智力,而不仅是泛泛地增加概念”。德国教育家J.F.赫尔巴特倡导启发儿童已有的经验和知识作为学习的出发点,称为启发教学法。 他认为人们总是用意识中已经存在的旧 “观念”去融化、吸收新“观念”,这种心理现象称为统觉过程,而这种过程的各个阶段,都有它们相应的兴趣。他依据他的“观念”及其统觉的心理学和“多方面兴趣”的学说,提出了教学的“形式阶段”理论。这种理论,是近代教育史上,首先明确地把教学的过程分为有计划的程序,即“明了”、“联合”、“系统”和“方法” 4个阶段或步骤。这种理论,其意图在于循着一定的教学过程,来启发学生的思想,增进系统的知识,培养推理的能力。它反对学生单纯记忆一些零碎的知识,成为盛书的容器。后来赫尔巴特学派的T.齐勒尔分“明了”为“分析”和“综合”两个阶段。W.赖恩定为“预备”、“提示”、“比较”、“概括”和“应用”五个教学形式阶段。通称“五段教学法”。但是赫尔巴特学派把这种教学阶段当作任何年级和课程制订教案的固定模式,这就产生了教学上的形式主义,不可能充分发挥启发的作用。这种方式仍然是以教师为中心,教材为中心的,学生仍处于被动地位,很难养成主动的学习的精神。

现代教学论中的启发式教学思想,是在辩证唯物主义认识论指导下,批判地继承了过去的教学理论遗产,在现代心理学和教育学发展的基础上进一步完善起来的。其特点是:强调学生是学习的主体,教师要调动学生的学习积极性,实现教师主导作用与学生积极性相结合;强调学生智力的充分发展,实现系统知识的学习与智力的充分发展相结合;强调激发学生内在的学习动力,实现内在动力与学习的责任感相结合;强调理论与实践联系,实现书本知识与直接经验相结合。

启发式教学的实质在于正确处理教与学的相互关系,它反映了教学的客观规律。随着现代科学技术的进步和教学经验的积累,启发式教学将不断得到丰富和发展。目前,一些国家教学法改革中的许多创造和见解,都是同启发式教学的要求相关联的。